Invertendo os papéis na sala de aula

Alunos se preparando para explicar a solução dos problemas em sala de aula.

A maior disponibilidade de aulas de universidades como o MIT e Stanford online (veja, por exemplo, o Veduca) tem trazido novo ímpeto à discussão do papel do professor na sala de aula. Cursos online têm a capacidade de atingir um público muito mais amplo do que era possível antes, a baixo custo, com a possibilidade de revolucionar e democratizar o ensino superior.

Ao mesmo tempo, argumenta-se que o papel do professor nesse novo cenário se torna ainda mais essencial. Em artigo no “The Chronicle of Higher Education”, Pamela Hieronymi argumenta que “educação não é a transmissão de informações ou ideias. Educação é o treinamento necessário para fazer uso das informações e ideias.” Além disso, ela acrescenta: “Educadores são treinadores, personal trainers em fitness intelectual.”

Um dos exemplos mais claros da oportunidade criada nesse novo cenário é a inversão de papéis na sala de aula. O conceito consiste em inverter a estratégia das aulas, fazendo os alunos assistirem a vídeos ou escutarem podcasts em casa, para então discutir mais profundamente o assunto ou trabalhar com exercícios na sala de aula, sob a orientação do professor.

Há algum tempo tenho experimentado um pouco esse conceito e é isso que gostaria de compartilhar e discutir nesse artigo.

Contexto

Para colocar a discussão em contexto, as turmas para as quais tenho dado aulas são pequenas, com cerca de 10-20 alunos apenas, como por exemplo em disciplinas de Mecânica Clássica e Física Matemática para alunos de bacharelado em Física ou áreas relacionadas (Matemática, Engenharia, etc.).  A classe se reúne três vezes por semana para aulas de 50 min.

Motivação

Minha motivação para tentar encontrar uma forma alternativa de aula é a absoluta falta de resultado das chamadas “aulas tradicionais” ou expositivas. Os principais problemas que encontro são os seguintes:

• O aluno em geral entra em contato com o material pela primeira vez na sala de aula. É muito difícil para o aluno acompanhar a explicação sem uma preparação prévia. Em uma classe com diversidade grande de formação, alguns alunos simplesmente não conseguem acompanhar, enquanto para outros algumas aulas chegam a ser quase banais.
• Como o material é apresentado pela primeira vez na sala de aula, muito tempo é gasto repetindo coisas que o livro explica bem; sobra pouco tempo para discutir exemplos e a relevância dos tópicos discutidos, ou fazer demonstrações.
• Os alunos em geral não estão engajados; ficam lá sentados com olhar perdido. É muito cômodo sentar na sala de aula sem se envolver intelectualmente. Se você duvida, tente explicar alguma coisa e fazer uma pergunta  10 min depois. Poucos conseguirão repetir o que foi dito.
• Quando as listas de exercício são resolvidas em casa, o aluno não tem com quem tirar dúvida. Poucos consultam o professor fora da sala de aula para tirar dúvidas; suspeito que a maioria busca a solução na internet. (Senão, como explicar listas de exercícios perfeitas e notas de exame baixas?) Corrigir essas listas é uma perda de tempo, pois poucos tentam aprender com os erros e muitas vezes as listas são simplesmente cópias.
• Muitas vezes os problemas são resolvidos de forma mecânica, sem o aluno entender como a solução funciona ou o seu significado.

Invertendo os papéis

Para fugir dessa aula tradicional, tento inverter os papéis na sala de aula. Os alunos leem o livro e tentam resolver os problemas em casa. Na sala de aula, discutimos as soluções e a implicação dos resultados, vemos simulações no computador, etc. E o mais importante: são os próprios alunos que apresentam as soluções enquanto eu faço as perguntas para os que estão apresentando ou para os que estão assistindo, para tentar mantê-los engajados.

O sistema que tenho usado consiste no seguinte:

1. Para cada aula dou as seguintes tarefas (com 2-3 dias de antecedência): ler as seções pertinentes do livro e tentar resolver uma série de problemas. Veja a ênfase em “tentar”. O objetivo não é ter uma solução perfeita, mas desenvolvê-la o máximo possível. A escolha dos problemas deve ser cuidadosa para que a discussão seja pertinente.
2. Na sala de aula, escolho alunos para explicar a solução dos problemas ou peço voluntários. (Em geral eles demoram 5-10 min para escrever as soluções. Depois a discussão começa. Peço para eles pularem as passagens mais óbvias e destacarem as partes principais.)
3. Ao invés dos alunos fazerem perguntas, eu faço as perguntas: “Por que isso funciona? O que está acontecendo? Essa solução está correta? Qual o significado dessa solução?” Essas perguntas são direcionadas não apenas ao aluno apresentando o problema, mas aos que estão assistindo também. Se há algum ponto a ser discutido mais profundamente, às vezes peço para alguém ir para a lousa dar a explicação mais detalhadamente.
4. Nos últimos 10-15 min da aula, apresento uma visão geral do que vai ser o tópico da próxima aula.
5. Dou pontos de participação por dois fatores: presença na sala de aula e apresentação das soluções para os problemas. Esses pontos compõem 20% da nota final. Isso gera motivação para que os alunos se ofereçam para resolver os problemas. (Em geral todos os alunos que apresentam recebem pontos, exceto quando fica óbvio que o aluno não tentou resolver ou quando simplesmente copiou a solução sem entendê-la e saber explicá-la. Os que não apresentam, ficam apenas com pontos de presença: a nota geral de participação vai caindo com o tempo se eles não fazem apresentações.)

Vantagens

Antes desse último semestre tinha dúvidas quanto a eficácia desse método, apesar dos comentários positivos dos alunos. No entanto, esse semestre comecei o curso de forma tradicional e, no meio do curso, voltei ao método discutido acima. As vantagens ficaram evidentes:

• Os alunos ficaram muito mais engajados. Mesmo quando eles não estão apresentando uma solução, eles fazem perguntas. (Eles sabem que se não as fizerem, eu farei perguntas a eles.) Não há como ficar sentado na sala sem estar comprometido intelectualmente.
• Fica evidente quando o aluno não entendeu ou simplesmente copiou a solução quando ele tenta explicar o problema na lousa. Isso aumenta a pressão para que o aluno entenda a solução e não apenas a copie da internet para uma folha de papel. Por causa do sistema de pontuação, os alunos tentam se revezar para apresentar os problemas.
• Muitas vezes eu nem preciso entrar na discussão; os alunos mais experientes tomam a iniciativa e ajudam esclarecendo as dúvidas. A discussão fica mais dinâmica e interessante. Muitas vezes eles entendem as dúvidas dos colegas melhor do que o professor, pois eles passaram recentemente pelas mesmas dificuldades.
• Como o material já foi visto em casa, a discussão na sala de aula pode versar sobre a relevância dos resultados e a essência do assunto. Os alunos também podem esclarecer as dúvidas que tiveram.
• Os alunos desenvolvem a habilidade de apresentação. No começo, as apresentações são ruins, mas melhoram rapidamente com o tempo. Os alunos que já estiveram comigo em alguns cursos conseguem explicar os problemas e as soluções de forma bastante clara e efetiva. Essa é uma habilidade que vai ser importante na carreira profissional deles. É muito satisfatório ver a evolução das apresentações, que em alguns casos chegam até a superar as do professor.
• O tempo que antes era desperdiçado corrigindo listas de exercício, que muitas vezes eram copiadas, pode agora ser dedicado a outras atividades, como por exemplo pensar em demonstrações ou discussões. Ainda me disponibilizo para verificar os problemas se o aluno tiver interesse, mas em geral as dificuldades são discutidas em aula.

Dificuldades

Com certeza quanto maior o número de alunos, mais difícil implementar essa estratégia. Mas acredito que seja possível continuar aperfeiçoando o método para encontrar formas de fazê-lo funcionar mesmo com grupos um pouco maiores. Para classes maiores, existem outros métodos tais como o Peer Instruction, popularizado por Eric Mazur da Harvard University (Mazur, 1997).

Outra dificuldade é com alunos que simplesmente necessitam de alguém para explicar o material – não desenvolveram ainda a capacidade de ler o livro e tentar entender o conteúdo. Talvez o sistema de aulas online possa ser útil nessa situação. No entanto, eu tentei gravar aulas usando screencast e vi que teria que me dedicar muito mais tempo para fazer algo decente. Por outro lado, talvez a estratégia do curso ajude a desenvolver essa capacidade de ler e compreender o conteúdo, ainda mais quando ajudado pelas discussões em sala de aula.

Conclusão

Nada é perfeito, mas continuo buscando alternativas para a aula tradicional. Se o número de alunos não é grande, a estratégia discutida acima tem se mostrado promissora, na minha experiência.

Não acompanho atentamente a literatura na área de educação científica para saber se existem estudos quanto à eficácia desse método em particular. Com certeza esse método não é novo e muitos educadores provavelmente já experimentaram alternativas ao método “tradicional”.

Nesse sentido, seria muito interessante saber dos leitores do “Ciência Prática”: Que outras estratégias vocês têm usado e qual sua experiência? Além de comentários, o “Ciência Prática” também está aberto para quem quiser contribuir com um artigo compartilhando suas dificuldades e descobertas na experiência didática.

Feedback dos alunos (atualização)

Recebi hoje a avaliação do curso pelos alunos.

Na questão “Was there anything about the instructor’s method that you particularly liked?”, encontrei as seguintes respostas:

Going up to the blackboard to show our work so we would understand it better.

The mix between lecture & problem solving.

Students working problems on the board is helpful.

Doing problems on the board.

Getting us involved, even if we didn’t want to at the time.

E na questão “What was there about the course that you particularly enjoyed?”, uma das respostas foi:

Assigning problems and having students solve them in class was surprisingly effective.

Além disso, na questão “What would you change to improve this course?”, um dos estudantes disse:

Have students solve homework on the board for the entire class.

Essas respostas confirmam minha impressão de que os alunos também aproveitam mais o curso quando os papéis são invertidos.

Um outro professor do departamento experimentou este formato no curso e comentou que, no final do semestre, os alunos estavam tão eficientes que a solução dos problemas já estava na lousa quando ele entrava na sala de aula. Acho que isso demonstra que o formato pode ser reproduzido facilmente.

Referências

Mazur, E. “Peer Instruction – A User’s Manual”, Prentice Hall: Jew Jersey, 1997.

Leia também:

• Outras iniciativas online: Cursos universitários para o público brasileiro.

Contribuiu para este artigo: Emico Okuno.